miércoles, 18 de marzo de 2009

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El trayecto de la formación según el modelo analítico reflexivo de Gilles Ferry. La educación entre de la neurosis y la improvisación.

Lic. Juan José Ramírez



Los modelos pedagógicos y el trayecto de la formación


Gilles Ferry entiende que la antinomia entre el modelo pedagógico tradicional y el modelo pedagógico denominado comúnmente “nueva pedagogía” es insuficiente para dar cuenta de las propuestas pedagógicas que subyacen a los sistemas de formación.
Para Ferry, la oposición antes señalada, no explica ni la existencia real de las prácticas pedagógicas, ni el verdadero uso social de las mismas.
Es cierto que a lo largo de la sistematización del saber pedagógico en torno a las instituciones de formación existen otras formas alternativas de explicar los enfoques que dan inteligibilidad a los sistemas de formación; sin embargo Ferry no alcanza a acordar con cualquiera de las polarizaciones (ya sea pedagogía del conocimiento versus pedagogía del desarrollo, o pedagogía racionalista versus pedagogía situacional) que intentan dar cuenta de las diversas formas de entender los procesos pedagógicos que sirven de sustrato a los sistemas de formación y, por eso mismo, realiza una propuesta propia que, según el, puede contribuir a la inteligibilidad de los procesos formativos.
La propuesta de Ferry comprende la distinción de tres modelos pedagógicos: un modelo de formación centrado en las adquisiciones, un modelo de formación centrado en los procesos, y un modelo de formación centrado en el análisis.
Antes de indagar por aquello que es propio a cada uno de los modelos propuestos, parece importante tener presente las prevenciones que hace Ferry a sus lectores: Los modelos pedagógicos propuestos para la comprensión de los supuestos de la formación deben ser considerados como esquemas teóricos y no como planes de acción. Entender que los modelos de Ferry son de orden teórico, significa que “ninguna práctica puede construirse exactamente sobre uno de estos modelos” (Ferry, Gilles 1990: 67). Dicho de otra manera: Las prácticas pedagógicas no son, ni pueden ser el reflejo de un modelo teórico; sin embargo aún cuando no reflejan la lógica de un modelo teórico, tampoco se encuentran absolutamente excluidas de la lógica de esos modelos.
El modelo de adquisición plantea para la práctica la siguiente secuencia: “el aprendiz debe primero adquirir los conocimientos y los modos de razonamiento propios de la o las disciplinas a enseñar, luego se debe reorganizar ese saber desde la perspectiva de la transmisión e iniciarse en la didáctica…más tarde el aprendiz tendrá que adquirir también un saber hacer…” (Ferry, Gilles 1990:68).
Para el modelo de formación centrado en los procesos, lo importante es la realización de experiencias, de cualquier naturaleza, que enfrenten al aprendiz con diversas realidades y que le permitan al futuro enseñante probar sus capacidades.
El discurso propio del modelo de análisis considera esencial la presencia del aprendiz frente a situaciones siempre singulares y el hecho de estar atento a lo que pudiera surgir…el análisis integra los saberes, el saber hacer y las experiencias vividas tratando de darles sentido.


2. La relación teoría – practica en los modelos pedagógicos de Gilles Ferry

Los modelos pedagógicos de Ferry consideran, alternativamente, tres modos diversos de entender la relación teoría – práctica.
El primero de los modelos o modelo centrado en la adquisición implica una concepción de la relación teoría-práctica donde la práctica es una aplicación de la teoría (Ferry, Gilles 1990:71).
Las pedagogías centradas en el proceso (los procesos), aun en los diversos modos en que pueden ser planteadas, implican todas ellas, un modo de entender la relación teoría-práctica antagónico con el modelo centrado en la adquisición. “Con este modelo, la relación entre las actividades de la formación y la práctica del oficio no es del orden de la aplicación, sino de la transferencia” (Ferry, Gilles 1990:76). La práctica, i.e. los beneficios de la práctica radican en haber brindado un saber hacer que permite abordar en mejores condiciones, otras situaciones que puedan presentarse al futuro enseñante. En esta perspectiva el peso específico de la relación teoría-práctica, esta puesto en la práctica, ya que es ella la que posibilita encarar con más éxito nuevas situaciones. En otros términos: La práctica “enseña” como responder más exitosamente a nuevas prácticas y, estas últimas, hacen lo mismo con prácticas posteriores.
“La pedagogía centrada en el análisis fundamenta su formación en una articulación entre la teoría y la práctica, donde el tipo de beneficio que aporta es de regulación” (Ferry, Gilles 1990:79); esto se contrapone con la idea de una práctica que, por sí misma, pueda ser formadora y, al mismo tiempo se contrapone con la idea de que la teoría posea un valor formativo en si misma. El discurso pedagógico consecuente con el modelo de análisis articula y re articula teoría y práctica.

El vínculo teoría-práctica y la metáfora del trayecto.

Existen al menos, tres formas alternativas, de entender la relación teoría práctica: Una de estas formas consiste en otorgar prioridad al concepto de teoría y concebir a la práctica como una aplicación de la teoría; una segunda manera de entender el vínculo radica en la creencia de que la práctica constituye y origina a la teoría, si es que esta no quiere quedar al margen de toda posibilidad de operatividad; y, una tercera idea expresaría que tanto teoría como práctica carecen de todo sentido sin la interpelación por el correlato de cada una de ellas; esto es: La teoría sin práctica es vacía y la práctica sin teoría es ciega.
En el plano filosófico, y en lo que va de la antigüedad al pensamiento posmoderno, el interrogante por el vínculo entre teoría y práctica ha recibido distintas respuestas. Lo que aquí interesa no es la abstracción del vínculo, sino como se entiende este vínculo en relación con los proceso de formación y con la expresión “trayecto de formación” que se utiliza para designar el proceso formativo mismo.
El vocablo “trayecto” designa el espacio delimitado por dos puntos, uno de partida y uno de llegada[1]. La expresión “trayecto formativo” es una metáfora espacial que se utiliza para hacer referencia, entre otras cosas, a los procesos de formación que, en este caso, realizan los estudiantes en el sistema de formación en general y, en la formación docente en particular. La metáfora es espacial; sin embargo refiere a procesos temporales.
La traslación de conceptos temporales a conceptos espaciales no constituye una novedad; el mismo vocablo “educación”, que en la gramática española es un nombre o sustantivo i.e. designa entidades, opera una traslación análoga si se tiene en cuenta que los vocablos originales (ya sea de procedencia latina o griega) designan procesos, acciones i.e. constituyen conceptos temporales.
La metáfora “El trayecto de la formación” designa, en este caso, el conjunto de procesos formativos que los estudiantes enfrentan durante el lapso de su formación inicial. Hablar de formación inicial significa que el trayecto es un recorrido limitado[2].
¿Es el trayecto formativo un camino definido previamente desde la teoría?, ¿Acaso son recorridos que se construyen en el mismo andar de la formación?, ¿O se trata de sendas perdidas que pueden conducir a lugares no explorados?
Se cree que existe la posibilidad de que la trayectoria formativa no sea un camino minuciosamente trazado en mapas extraños al viajante; sin embargo no necesariamente esa idea ha de conducir a otra: la idea de que “no hay caminos, y que se hace camino al andar.”
Los trayectos formativos pueden consistir en algo que no sea un mapa abstracto diseñado para ser transitado neuróticamente por un extranjero, ni una construcción librada al azar por parte de quién, sin poseer referencia alguna, improvisa pasos perdidos.
Entre la prescripción normativa y el azar, existen alternativas y se piensa que Gilles Ferry, esboza una alternativa cuando propone su modelo pedagógico de análisis.
La propuesta de Ferry no se sitúa a mitad de camino entre la pedagogía tradicional y una pedagogía moderna sino que intenta ser una propuesta superadora de la antinomia entre estos modos de entender el vínculo teoría-práctica.
La trayectoria formativa puede transitarse desde un marco referencial provisorio que se retroalimente por la reflexión analítica de la practica. El estudiante puede iniciar su trayecto formativo desde un discurso hospitalario, siempre provisorio y contingente, que le permita afrontar la práctica con suficiente libertad, como para desandar reflexivamente ese prejuicio inicial y redescribir su propia práctica al momento en que reescribe su propia teoría.
Es ilusoria la idea de afrontar recorridos formativos desnudos de prejuicios; sin embargo, si no se quiere caer en una de las tantas depresiones del camino, es necesario reconocer que el ropaje inicial con el que se afronta la práctica es sólo una mascara entre otras que pronto será transformada, enriquecida o desechada por la misma práctica y sus implicancias.
Ahora bien, ¿es posible iniciar un recorrido formativo en esos términos? El modelo de análisis de Ferry es, como él mismo señala, un modelo teórico; sin embargo en un sistema formador que “olvide” la rigidez estructural de una prescripción dogmática y quiera superar la improvisación disfrazada de espontaneidad, todo es posible…aún recorridos académicos que concientes de su propia fragilidad y de la necesidad de redescribir una y otra vez la propia experiencia educativa.
La institución educativa no puede permanecer “atada” a un proyecto extraño sin que sus miembros se vean alineados en el recorrido de sus trayectos formativos. Pero la ausencia total de anclajes puede provocar también una sensación de desamparo y desorientación que conduce a un errar sin rumbo ni destino…
Las instituciones educativas pueden encontrar un resquicio entre la neurosis y el caos; la política educativa tiene como tarea ineludible contribuir a que el resultado de esa búsqueda se asemeje a un viaje ordenado, pero abierto a infinitos destinos posibles.




Bibliografía
Ferry, Gilles. El trayecto de la formación: los enseñantes entre la teoría y la práctica. México, D.F. Paidós, 1990
[1] Se omite el conflictivo origen etimológico del vocablo “trayecto” y el análisis de las perspectivas que atribuyen ese origen al latín antiguo o a la lengua Francesa.
[2] Hablar de “recorrido limitado” no se traduce en poner término a la capacidad de aprendizaje del sujeto humano; en sentido amplio el proceso de aprendizaje no tiene término y entonces no cabría la utilización de la metáfora del trayecto que implica un principio (desde) y un fin (hasta). La sola utilización de la metáfora del trayecto implica que circunscribimos el proceso de aprendizaje al acontecer formativo que tiene lugar durante el transcurso de la realización de estudios superiores hasta la obtención de un título o certificado que “cierra” el proceso formativo inicial de los futuros enseñantes.

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