jueves, 28 de mayo de 2009

la insoportable levedad de zizek

Enlaces a esta entrada
h-a

no crei que este hombre, zizek, fuera a despertarme tanta furia. Conoce muy bien los lugares a donde va, utiliza filmes para explicarnos a Lacan, es insuperable en erudiccion. lamento creer que es muy vaga su filosofia.

no es tan dificil leer a Lacan, en especial cuando los filosofos no lo reconocen como colega y en especial, cuando utiliza elementos matemáticos, épicos y otros tics que caen muy bien.

llego entonces el amigo zizek, que hasta fue candidato a presidente por Eslovenia, algo como Argentina separada de la provincia de Buenos Aires.

lamento pensar que no ha leído tanto ni tan bien a Lacan. Doy un ejemplo. El deseo del otro muy dificilmente sea lo que el otro quiere y nos impone para que busquemos cumplir con su mandato...Zizek está muy harto de decirnos esto. El deseo del otro es el otro deseo. un deseo alternativo al nuestro, que complica la respetabilidad del nuestro. PRIMER ERROR

El evento o acontecimiento, como Badiou lo encara, debe pensarse desde un vacio infinito cantoriano. Esto parece no haberlo reconocido el señor Zizek.

Por último. Volver a Descartes sin Heidegger, como intentó hacer en El Espinoso Sujeto es un acierto. Pero la lectura de Hölderlin explica por qué. Heidegger no ha solucionado el romanticismo para intentar encontrar el camino presíquico o psicoshoker de Descartes.

muchos han sabido decir esto sobre el efectismo de Zizek, que es lo mejor que tiene. Pocos son los que ven en Zizek un muy deficitario pensador, aunque de a poco nos estamos dando cuenta

martes, 26 de mayo de 2009

Estetización general de la existencia. por Vanina Herrera

Enlaces a esta entrada
h-a

La muerte del arte se da por dos causas específicas: por un lado, los medios de comunicación que manejan la distribución de las imágenes y, por el otro, el impacto de la técnica (reproductibilidad). Estos dos factores, según Vattimo, provocan una estatización generalizada de la existencia, comprendida como explosión de la estética fuera del arte. La estatización generalizada se inicia con las vanguardias históricas. En el terreno artístico de la vanguardia es la “primera línea” de creación, la renovación radical en las formas y contenidos para enfrentarse con lo establecido, considerado obsoleto. Implica un acercamiento del arte a la experiencia concreta, donde el arte está disponible para todos. La estatización general de la vida también instaura e intensifica un lenguaje común en la sociedad, como consecuencia de su distribución a través de la información, la cultura de masas y el entretenimiento. Para concordar con el proceso de modernización, se acude a los medios de comunicación y de entretenimiento de masas por su carácter utilitario, para lograr la inmediata identificación de la realidad verdadera (reduciendo todo al éxito económico) y producir un vacío de sentido ético, dialéctico y semántico, en tanto su fuerza representativa congela la percepción, es decir, cambia el valor de las necesidades básicas por el de las necesidades creadas e introduce antivalores como el individualismo. Es justamente allí donde se produce una estatización de la vida impuesta mediante el consumo masivo, de carácter conformista. Se trata de una creación de un mundo de apariencias donde nada de lo que se ve es cierto, aunque se transforma en anhelo de verdad dentro de la conciencia individual y colectiva, puesto que es lo que se ve y lo que se referencia como gratificación social (precepto). Pero en esta idea de verdad que se construye a partir del constante anhelo de elementos de goce, se encuentra una fórmula negativa, según la cual todas las verdades esconden en el fondo una mentira. Nietzsche, Freud y Marx sostienen que detrás de la conciencia, de lo que parece claro y evidente, hay un conjunto de elementos que deben interpretarse. La búsqueda de la verdad implica la simulación, la hipocresía, el enmascaramiento, por lo que se hace necesario que el intérprete se convierta en un detective para “mostrar que la profundidad de la interioridad es en realidad algo diferente de lo que ella dice”.

lunes, 25 de mayo de 2009

LAS MENINAS.

Enlaces a esta entrada
h-a

lunes, 11 de mayo de 2009

Relación tragedia, psicoanálisis y policiales

Enlaces a esta entrada

h-a

Relación tragedia, psicoanálisis y policiales

Carla Ramos


En la relación tragedia, psicoanálisis y policiales, se puede encontrar un factor común una situación problemática y un rol detectivesco.
En la tragedia aparece la muerte como núcleo de aquella situación problemática y un coro que va narrando o “siguiendo las pistas” en ella, que haría el rol detectivesco, ya que el coro va contando lo que sucede en la tragedia. Hay un sufrimiento en la tragedia ligado a la muerte.
En el psicoanálisis, el rol detectivesco lo cumple el psicoanalista. Ante una determinada situación problemática el psicoanalista intenta indagar sobre el discurso del paciente aquella ruptura del complejo de Edipo para resolver el conflicto. En el discurso del paciente se pone énfasis en los sueños y en los lapsus. El paciente comunica deseos, sueños, esperanzas, recuerdos de la infancia. El psicoanalista considera y separa lo que el sirve al análisis. Para Lacan se trata de evidenciar lo oculto. La mayor diferencia entre Freud y Lacan es que en Lacan hay transferencia, el psicoanalista se ubica en un rol que le conviene al paciente para la resolución del conflicto. En la transferencia se haya la cura psicoanalítica caracterizándose por la instauración, modalidades, interpretación y resolución de la transferencia. Su resolución conduce al esclarecimiento de la neurosis. Hay transferencias positivas (el paciente demuestra afecto) y hay transferencias negativas (el paciente demuestra enojo, rechazo).
En los policiales, al igual que en la tragedia aparece la muerte y esta vez si un detective o policía que va detectando las huellas del criminal. Una vez mas, se trata de evidenciar lo oculto. Va rescatando toda una trama para llegar a descubrir al asesino.
Tanto en la tragedia, como en el psicoanálisis y en los policiales, el factor detectivesco se encuentra ligado a la resolución del conflicto, quiere decir que no se inmiscuyen ni psicoanalista, ni detective, ni coro, estos mas bien miran desde afuera para resolver el conflicto, tienen una mirada mas amplia y objetiva.
Esto seria meta ficción.

sábado, 9 de mayo de 2009

El reconocimiento de limites. un punto de encuentro para la ciencia y la filosofia

Enlaces a esta entrada
h-a
Introducción


El presente trabajo intenta ensayar una síntesis sobre la imagen de la naturaleza en la física de W. Heisenberg.
De ningún modo pretende hacer análisis de teorías y experimentaciones físicas, pero inevitablemente, refiere, aunque de modo indirecto y poco puntual a algunas de las teorías necesarias para la comprensión de aquella imagen.
De manera análoga se hace necesario precisar el contexto científico de aquella imagen, por lo que brevemente haremos mención a algunos lineamientos del desarrollo de la teoría cuántica, como intento de situar cientificamente aquella imagen.
El recorrido a realizar tiene como propósito hacer una breve descripción de aquella imagen de la naturaleza imperante a mediados del Siglo XIX, y de aquellos descubrimientos científicos-técnicos que se hallan involucrados directamente en la formación de aquella imagen.

La significación del término naturaleza ha variado considerablemente en la historia; de modo análogo han variado las distintas descripciones de lo natural.
La naturaleza como el dominio de la experiencia cotidiana de lo dado y su descripción como exposición sistemática de la intuición ha sido sustituida por una concepción de la naturaleza que penetra en zonas remotas a la experiencia (zonas que no pueden ser alcanzadas más que por la técnica) y cuya descripción es en todo caso una descripción matemática.
Ahora bien, frente a los continuos cambios en el modo de concebir y describir la naturaleza parecía haber algo duradero e inmutable: la materia.
Siguiendo la antigua filosofía de Leucipo y Democrito se impuso en el Siglo XlX una imagen materialista del universo.
Según dicha imagen la única realidad existente e invariable son los átomos que al moverse en el espacio y en el tiempo generan los fenómenos de nuestro mundo sensible.
La imagen materialista del mundo encontró una posibilidad de sospecha en el dominio de la electrodinámica; ámbito en el que lo existente no es la materia sino el campo de fuerzas.
Otra posibilidad de crisis del materialismo moderno la constituyó el hecho de que el átomo de la química no pudiera seguir siendo concebido como el último e indivisible constituyente de la materia.
Sin embargo dichos descubrimientos no bastaron para conmover radicalmente la imagen materialista.
En el primer, caso porque los campos de fuerza podían ser observados tan sólo en sus interacciones con los átomos, y entonces estos podían seguir siendo concebidos como la auténtica realidad. En el segundo caso, la teoría atomista no sufrió alteración alguna, ya que fueron los componentes del átomo los que entonces eran identificados como los constituyentes mínimos de la materia.
La dificultad inevitable que no pudo franquear esta concepción del universo no fue otra que el problema de la observación científica.
Cuando tratamos de los componentes mínimos de la materia el proceso de la observación representa un trastorno considerable, y esto es así hasta el punto de que ya no podemos hablar del comportamiento de las partículas prescindiendo del proceso de la observación.
Esto se pone de manifiesto en las leyes de la teoría cuántica. Dichas leyes no se refieren ya a las partículas “en sí”, sino a nuestro conocimiento de dichas partículas.
La noción de la realidad objetiva de las partículas elementales se ha disuelto en una matemática que describe no el comportamiento de las partículas elementales, sino nuestro conocimiento de dicho comportamiento.
Ahora, es importante señalar que la observación de nuestro conocimiento del comportamiento de las partículas está más que mediatizado por la técnica, ya que el instrumental de observación no es un elemento más de la observación científica, sino que él es el que, de alguna manera, hace posible la observación misma.
Qué relación existe entre la ciencia de la naturaleza y la técnica?
Históricamente existe una relación dialéctica entre la moderna ciencia experimental y la técnica. La técnica ha sido a la vez condición previa y consecuencia de la ciencia natural; de aquí que sea imposible separar a la una de la otra. Pero, así como la ciencia natural ha sufrido a lo largo de la historia diversas variaciones en la concepción de la naturaleza, análogo proceso ha recorrido la técnica.
En el Siglo XVIII y a comienzos del Siglo XIX nos encontramos con una técnica basada en la explotación de procesos mecánicos; técnica que de algún modo representa el modelo de la artesanía tradicional en el que la máquina imita a la actividad física del hombre.
Durante la mitad del Siglo XIX la técnica en el ámbito de la electrodinámica excluye casi enteramente toda noción de semejanza con el taller tradicional.
Años más tarde la técnica atómica se alejara definitivamente del mundo de la experiencia cotidiana.
La ciencia física y la técnica por ella operada se desprenden en un proceso histórico de la experiencia sensorial y del dato empírico objetivo.
La imagen de la naturaleza no es ya una imagen de la “naturaleza en si” : se trata mas bien de una imagen que representa nuestra relación con la naturaleza. A la ciencia no le es posible ya dirigir su atención a la naturaleza misma, antes bien, de ahora en más su atención se dirige a las relaciones del hombre con la naturaleza.
Este desplazamiento de objeto que sufre la física guarda estrecha relación con su proceder metódico. El método científico consistente en abstraer, ordenar y explicar ha adquirido conciencia de las limitaciones que le impone el hecho de que la incidencia del método modifica su objeto y lo transforma, hasta el punto de que el método no puede distinguirse de su objeto.
La imagen del universo propia de la ciencia natural no es ya la que corresponde a una ciencia cuyo objeto es la naturaleza.
La fusión de método y objeto provocan ahora una nueva imagen; no ya la imagen de la naturaleza, sino, la imagen de nuestra representación de la naturaleza; representación que es posible por la mediatización de la técnica.
La posibilidad de observación dada por la técnica provoca un doble efecto en las representaciones científicas. Por una parte, la técnica amplia de un modo antes insospechado nuestro campo de observación. Por otro lado la técnica hace imposible la consideración de la naturaleza fuera de los dominios de ella misma, y esto en el sentido de que es ella la que posibilitando la observación de la naturaleza hace al mismo tiempo imposible la consideración de la naturaleza fuera de sus dominios y de su influjo.
La moderna física atómica parece abolir por otra parte la ley de la causalidad o por lo menos suspender la validez de la misma haciendo imposible continuar admitiendo que los procesos naturales estén determinados por leyes.
Esta afirmación es correcta en la medida en que el principio de causalidad se hace equivalente a la suposición de que el acontecer de la naturaleza está unívocamente determinado.
La moderna física atómica no excluye radicalmente aquel esquema de la naturaleza y de los procesos físicos, pero su modo de proceder se distingue del determinismo reemplazando a aquel por la noción de regularidades estadísticas.
Las regularidades estadísticas no es más que la consideración de las regularidades de la naturaleza.
Las regularidades estadísticas significan que un sistema físico se conoce sólo de modo imperfecto.
La física permaneció en su consideración determinista hasta el momento en que Max Planck inició la teoría de los cuantos.
Lo que hallo Planck en sus investigaciones sobre la teoría de la radiación no fue mas que un elemento de discontinuidad en los fenómenos de dicho campo. Demostró que un átomo radiante no despide su energía continua sino discontinuamente, a golpes. Esta cesión discontinua de la energía conduce a admitir la hipótesis de que la emisión de radiaciones es un fenómeno estadístico.
La teoría de los cuantos obliga a formular toda ley como una ley estadística.
La desviación respecto de la física precedente puede simbolizarse en las llamadas relaciones de indeterminación. Se demostró que no es posible determinar a la vez la posición y la velocidad. de una partícula atómica con un grado de precisión arbitrariamente fijado. En efecto, puede señalarse la posición de dicha partícula, pero entonces la influencia del instrumento de observación imposibilita hasta cierto grado el conocimiento de la velocidad; e inversamente se desvanece el conocimiento de la posición al medir con precisión la velocidad de radiación.
El cálculo preciso de la posición y la velocidad de una partícula es a partir de la teoría de los cuantos imposible.
Una segunda formulación ha sido forjada por Niels Bohr, al introducir el concepto de complementariedad.
Dicho concepto significa que diferentes imágenes intuitivas destinadas a describir los sistemas atómicos pueden ser todas perfectamente adecuadas a determinados experimentos, a pesar de que se excluyan mutuamente. Una de ellas es por ejemplo la que describe el átomo de Bohr como un pequeño sistema planetario: un núcleo atómico en el centro, y una corteza de electrones que dan vueltas alrededor del núcleo. Pero para otros experimentos puede resultar conveniente imaginar que el núcleo atómico se halla rodeado por un sistema de ondas estacionarias, siendo la frecuencia de las ondas determinante de la radiación emitida por el átomo. Finalmente el átomo puede ser considerado como un objeto de la química, calculando su calor de reacción al combinarse con otros átomos, pero renunciando a saber al mismo tiempo algo del movimiento de los electrones.
De modo que distintas imágenes son verdaderas en cuanto se las utiliza en el momento apropiado, pero son incompatibles unas con otras; por lo cual se las llama recíprocamente complementarias.
Todas estas indicaciones permiten comprender que el conocimiento incompleto de un sistema es parte esencial de toda formulación de la teoría cuántica.

Desarrollo de la teoría cuántica
Origen de la teoría cuántica
La explicación teórica para la radiación de cavidad era uno de los principales problemas no resueltos de la física durante los años anteriores a la llegada del presente siglo. Varias teorías físicas avanzadas, basadas en la física clásica, sólo pudieron alcanzar un éxito muy limitado al tratar de resolverlo.
Wilhelm Wien derivó una expresión teórica para la radiancia espectral de la cavidad, aplicando las leyes de la termodinámica a la radiación en ella.
La ley de Wien corresponde bastante bien a las longitudes de ondas cortas, sin embargo, para las longitudes de ondas largas, se ve que cada vez se encuentra en mayor desacuerdo con el experimento.
Lord Rayleigh derivó también una formula de la radiación , perfeccionada después por Sir James . La fórmula Rayleigh-Jeans falla rotundamente para el margen de longitudes de onda cortas, sin embargo la fórmula corresponde bastante bien a longitudes de onda muy grandes.
Las fórmulas de Wien y de Rayleigh-Jeans, representan la mejor opción que la física clásica puede ofrecer como intento de solución para el problema de la radiación de cavidad.
Sin embargo observamos que allí donde una de las fórmulas tiene validez, la otra falla y viceversa.
Fue Max Planck quien tratando de reconciliar ambas fórmulas hizo una interpolación muy ingeniosa entre ellas y logró hacer que los datos correspondieran completamente bien para todas las longitudes de ondas.
Una de las suposiciones radicales que tuvo que hacer Plank, es que los osciladores no radian energía en forma continua, sino sólo en saltos o cuantos.
La dualidad onda-partícula y el desarrollo de la mecánica cuántica
Luis de Broglie dio el primer paso para el desarrollo de la nueva mecánica cuántica.
Durante largo tiempo la radiación electromagnética ha sido considerada como un fenómeno ondulatorio, aunque el trabajo de Einstein había demostrado que en ciertos experimentos estas “ondas” tenían las propiedades de las partículas. De Broglie dio origen a una satisfactoria mecánica cuántica estableciendo que los electrones y fotones tienen una naturaleza dual; en alguno experimentos sus propiedades de onda serían más evidentes, y en otros ellos se comportarán como partículas.
El principio de Incertidumbre
El principio de incertidumbre de Heisenberg establece que hay un límite entre la precisión con que se pueden determinar simultáneamente la posición y el momento de una partícula. Este principio nos revela que existe un límite en la exactitud para conocer la trayectoria de una partícula ( ya sea en lo que hace a la velocidad o a la posición de la misma).

La ecuación de Schrodinger
A partir de las conclusiones de De Broglie Schrodinger pudo pronosticar la conducta de las partículas que se mueven libremente.
La esencia de su teoría es que podían encontrarse las energías permitidas de los sistemas físicos resolviendo una ecuación que se parece tanto a las ecuaciones de la teoría clásica ondulatoria que es llamada ecuación de onda.
La energía y los números cuánticos son ahora una consecuencia de la teoría de Schrodinger y no tienen que ser superpuestos a la mecánica newtoniana como lo hacía Bohr.

Conclusión

La aparición de la teoría cuántica produce una ruptura con el determinismo que hasta entonces se hallaba asociado a la física. Los cuantos introducen la discontinuidad en la radiación.
La ley científica pierde la posibilidad de la certeza absoluta y la naturaleza la rigidez explicitada en la necesidad de la relación causa-efecto.
En cambio, la ciencia gana en sus formulaciones estadísticas y reconoce las limitaciones que la fusión de objeto y método le impone.
La imagen de la naturaleza varía, así como se modifican los pincipios científicos que posibilitan aquella imagen.
El continuo ciencia-técnica hace volver pensar las posibilidades y los límites del conocimiento científico y descubre el objeto de la ciencia natural, no ya como un objeto en sí mismo, sino como un objeto en interacción con el intrumental científico.
Heisenberg, confirma en el ámbito de la ciencia aquello que Kant había sostenido en la crítica de la razón pura.
La filosofía y la ciencia encuentran así un punto en común a partir del reconocimiento de sus propios límites.

jueves, 7 de mayo de 2009

Una experiencia educativa en torno a la percepción de la identidad sexual en las escuelas de EGB

Enlaces a esta entrada
h-a
Una experiencia educativa en torno a la percepción de la identidad sexual en las escuelas de EGB

IFDC VINCHINA. LA RIOJA.
Juan José Ramírez.

ESCUELA E IDENTIDAD SEXUAL. UN CASO DE PERCEPCIÓN- CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDAD SEXUAL EN LA ESCUELA (EGB 1 Y 2)

1. Presentación

¿Puede un docente no ser consciente de su accionar respecto de los niños y jóvenes con los que se encuentra?, ¿Puede un docente ignorar su papel en la construcción de la identidad de los educandos?, ¿Puede un docente desconocer que el niño debe participar activamente en la construcción de su ser? Puede hacerlo…más no parece ser oportuno…


La identidad sexual (comprendida como el ser varón o ser mujer) ha dejado de entenderse como un reflejo de datos biológicos. Masculinidad y la femineidad son construcciones sociales y no ya datos objetivos del libro de la naturaleza. La escuela, en tanto institución social, forma parte del tejido que hila la identidad sexual de los sujetos.
Se justifica entonces indagar en el papel de la escuela como agente socializador que contribuye a la construcción de la identidad sexual de los individuos; en este sentido, lo que sigue, indaga a los docentes de una escuela de Egb 1 y 2 de Vinchina con el objeto de: 1. Conocer expectativas y valoraciones de los docentes de Egb 1 y 2 en relación con la actividad escolar de niños y niñas. 2. Analizar las posibles diferencias en las valoraciones docentes de la actividad escolar de los niños, de aquella actividad escolar de las niñas.
El método seguido consiste en el diseño y la aplicación de una encuesta cerrada que interroga a docentes de la Escuela Nº 73 Vicente Calderón por la valoración que realizan respecto de la actividad escolar de niños y niñas.
Los ítems de la encuesta apuntan a comprobar si existen diferencias en la valoración de las actividades escolares de niños y niñas o si, por el contrario, la valoración es semejante.
La existencia de diferencias significativas en la valoración de las actividades escolares de niños y niñas puede traducirse en una construcción diferenciada de la identidad sexual; respuestas no manifiesten diferencias valorativas para con la actividad de niños y niñas dicen que éste centro educativo no construye de modo diferenciado la identidad sexual de sus estudiantes.

2. Justificación

La indagación intelectual en la historia

El horizonte del pensamiento occidental que va, desde el mundo griego a la modernidad, puede describirse como una línea continua de auto superación que transita del mito a la metafísica, de la metafísica a la epistemología y, de la epistemología a la ciencia experimental. Este proceso histórico alcanza su concreción más férrea en el apogeo de la técnica como centro de interrogante de todo pensar .
La metafísica, la epistemología y la ciencia moderna, ocuparon alternativamente, un lugar de privilegio en la cultura de occidente en el intento de representar y explicar, con la mayor fidelidad y precisión posible, el mundo de los fenómenos verdaderos.
La tarea clásica de la indagación intelectual tuvo como finalidad la representación de la realidad. La actividad cognitiva desplegada por las distintas áreas de la cultura perseguía un conocimiento verdadero y certero de la realidad; en términos epistemológicos puede afirmarse que el investigador, de cualquier manera fue concebido como un “sujeto” con la misión de representar una pluralidad de “objetos”.
La modalidad más perfecta del proceder científico asumió el nombre de “objetividad”; entendida ésta como la fidelidad al ser del objeto.
Ese proceso histórico asiste a su propia ruptura con el surgimiento de la llamada posmodernidad. El pensamiento posmoderno, por contraposición con la verdad griega, la certeza moderna y, la dureza y exactitud de la ciencia positiva se autocomprende como “pensamiento débil” .
La finalidad de la indagación no radica ya en “explicar” más y mejor el mundo, sino en “comprender” de un modo más fecundo la realidad humana .
El paradigma metafísico-positivista del conocimiento es “olvidado”; se asiste a una nueva “koiné” de corte interpretativo; es lo que se denomina “el retorno de Hermes” .
El pensamiento posmoderno tiene como notas distintivas la disolución de los términos de la relación cognitiva y, el consecuente abandono de las pretensiones de representar el mundo .
El mundo no es “una realidad a descubrir” sino una “realidad construida y por reconstruir”.
La construcción y reconstrucción del mundo es del tipo lingüística - social.
La anticipación de esta interpretación del mundo y del hombre es pronunciada en Hans Georg Gadamer en su conocida afirmación “El ser que puede ser comprendido es lenguaje” .

Entidades biológicas e identidades sexuales

La identidad sexual del individuo humano nunca necesitó ser comprendida; dicha identidad era dada por la afirmación de la naturaleza en los caracteres biológicos del individuo. Ser varón o ser mujer era simplemente el reflejo de lo que el cuerpo, a través de los genitales, ofrecía.
La identidad masculina o femenina era una simple traducción de datos biológicos.
De la representación de las entidades biológicas de los cuerpos se extraía la identidad sexual de un individuo; así los sujetos biológicos macho y hembra eran explicados en términos de varón o mujer.
Ser varón o ser mujer no es ya una cuestión de biología o de datos anatómicos; la identidad sexual es una realidad a construir.
Del mismo modo, lo que el ser varón o el ser mujer han sido en la historia no es otra cosa que el conjunto de construcciones lingüísticas y sociales que han sido edificadas en torno a la sexualidad a lo largo de la historia .
El abandono de la idea de que podemos conocer el mundo tal como es en sí mismo y la conciencia de que nada de lo que podemos decir escapa a nuestras propias construcciones lingüísticas, hacen de la identidad sexual una construcción lingüística social e histórica.

El género como constructo social

El tejido social que edifica al individuo humano comienza a operar en la temprana edad de aquel. La familia es la primera institución social en la que el individuo comienza a edificar su ser social .
Según Ruth Hartley el desarrollo de los papeles de genero se construye, en la niñez, en cuatro etapas: La socialización por medio de la manipulación, la canalización, el tratamiento verbal y la exposición a la actividad. Estos procesos, según Hartley son diferenciados en razón del sexo .
Ser varón y ser mujer son constructos sociales desarrollados gradualmente a lo largo de la vida de un individuo humano.
Con la familia, la escuela es una de las primeras instituciones sociales que opera en la construcción social de la identidad. Se cree que las instituciones educativas, en tanto contribuyen a la formación del sujeto, no permanecen ajenas a la construcción de su identidad sexual.
La escuela es un ámbito de legitimación de relaciones, y las valoraciones y los significados que los adultos otorgan a las prácticas de niños y niñas, dice ya, algo de lo que los maestros y maestras “esperan de las niñas y los niños” .
El conocimiento de lo que la escuela hace, dice y espera de niños y niñas es indispensable para la interpretación del papel escolar en la construcción de los géneros.
Conocer la descripción que los docentes (adultos) hacen de niños y niñas, más que transcribir una realidad dada respecto de diferencias de género, ofrece una panorámica de lo que los docentes hacen respecto de la construcción de la identidad sexual.
Las representaciones y descripciones docentes no son el reflejo de diferencias existentes, sino reflejos de expectativas y valoraciones que contribuyen a la construcción de la diferencia. Investigar las operaciones de la escuela (a través de sus prácticas y las valoraciones adultas) en la construcción del género es una tarea que puede contribuir a comprender mejor como aprendemos a ser varones y mujeres.


3. El terreno

La escuela de Jornada Completa Nº 73 “Vicente Calderón” está ubicada en Villa San José de Vinchina, pueblo que es cabecera del departamento Vinchina ubicado en el Noroeste de La Rioja.
En el pueblo existen tres escuelas que ofrecen Educación general básica para primer y segundo ciclo. De esas tres escuelas, la escuela “Vicente Calderón” es la institución escolar de Egb 1 y 2 que concentra la mayor cantidad de niños (con un total de 220 alumnos, lo que constituye más del 50 % de los niños que asisten a escuelas de Egb 1 y 2 en la zona) en edad escolar de la región. De la totalidad de alumnos de la escuela, un 51% lo constituyen niñas y un 49 % lo constituyen varones.
El establecimiento cuenta con 22 docentes que trabajan frente a alumnos; de esos 22 docentes 12 trabajan como maestros a cargo de grados y 10 están a cargo de áreas especiales (Educación física, música, etc.)
Se trabajó con una muestra de 12 docentes (los que tienen a cargo grados).
La muestra se considera significativa en términos estadísticos (constituye más del 50 % del universo poblacional) y en términos cualitativos (son los docentes que pasan en el trato con los alumnos, la mayor parte del tiempo escolar).
La muestra docente fue interrogada a través de una encuesta de 10 preguntas. Los interrogantes se pueden clasificar en dos grupos: un primer grupo de preguntas apunta a que los docentes “describan” la percepción que poseen de niños y niñas respecto de distintas actividades escolares; un segundo grupo de interrogantes apunta a rescatar la percepción que los docentes tienen de sus las actitudes para con “lo descripto”.
Las respuestas de los docentes se distribuyeron como se explica a continuación (ver cuadro).


















Encuesta y respuestas docentes


Varones Mujeres Ambos
¿Quiénes considera usted que tienen mejor disciplina en el aula?
0% 64% 36%
¿Quiénes impresionan más aseados y prolijos en su aspecto personal?
0% 64% 36%
¿Quiénes son más colaboradores en las tareas áulicas?
14% 29% 57%
¿Quiénes son más cuidadosos y prolijos en sus cuadernos o carpetas?
0% 71% 29%
¿Quiénes tienen más predisposición para las matemáticas?
79% 0% 21%
¿Quiénes tienen más predisposición para lengua?
8% 71% 21%
En cuestiones de disciplina, ¿Usted es más tolerante con…?
21% 21% 58%
En lo que hace al aseo y cuidado personal, ¿Usted es más tolerante con…?
21% 0% 79%
En lo que hace a la improlijidad de cuadernos y carpetas, ¿Usted es más tolerante con?
14% 14% 72%
¿Quiénes considera usted que tienen más aptitudes para los deportes y la actividad física?
36% 0% 64%
















4. Análisis

La disciplina y “buena conducta”, lo mismo que el aseo y cuidado personal parecen ser dos caracteres que “separan y clasifican” a los escolares en niños y niñas.
Un 64% de los docentes encuestados “describen” que la disciplina, lo mismo que el aseo y la prolijidad personal son “propiedad” de las niñas; ninguno (0%) de los docentes encuestados atribuyó esas notas a los varones y, sólo un 36% de los docentes cree que tanto niños como niñas pueden compartir esas cualidades.
La prolijidad en la tarea escolar escrita (aquello que se hace en cuadernos y/o carpetas) continúa la diferenciación sexual; el 71% de los maestros encuestados “observan” que son las niñas quienes “son” prolijas y cuidadosas en sus cuadernos y/o carpetas. Aquí también es llamativo que el cuidado y la prolijidad sean privativos de las mujeres; ningún docente atribuyó más prolijidad y cuidado en la tarea escrita a los niños respecto de las niñas y, apenas un 29% de los encuestados entiende que esa nota no puede ser distintiva de varones o mujeres.
Ahora bien, al mismo tiempo que mayoritariamente los docentes atribuyen la buena conducta, el aseo personal y la prolijidad en el trabajo escrito a las niñas, estos docentes entienden que sus actitudes “no hacen diferencia” en el trato de niños y niñas respecto de las cuestiones mencionadas. Para los docentes “las diferencias son existentes” y su trabajo, de algún modo, “iguala” , o por lo menos “no distingue” entre niños y niñas. Un 58 % de los encuestados dice ser igualmente tolerante con niños y niñas en lo que hace a cuestiones de disciplina, un 79% de los docentes encuestados dice ser igualmente tolerante en lo que hace a cuestiones de aseo y cuidado personal y, un 72% de los docentes manifiesta “no hacer” diferencias en la tolerancia de la improlijidad de niños y niñas.
En lo que hace a la predisposición para áreas curriculares del alumnado, es significativa la asimetría que “observan” los docentes en el caso de niños y niñas para con áreas como lengua o matemática. Mientras que el 79 % de los docentes “describe” una mayor predisposición de los niños para las matemáticas, un 71% “describe” una mayor predisposición de las niñas para la lengua. Sólo un 21% de los docentes observan la misma predisposición en niños y niñas para estas áreas curriculares. Estas “observaciones” son congruentes con la antigua idea que asocia la actividad intelectual científica a los varones y la actividad intelectual “blanda” y literaria a las mujeres. Las “observaciones” son coherentes con la creencia que entiende que en la identidad sexual (entendida en términos biológicos) se encuentran los presupuestos para la orientación intelectual y/o actividad social de los individuos.
En el marco teórico expuesto antes las “observaciones” no son consideradas como una mirada objetiva de alguna realidad (la diferencia) preexistente, sino más bien, como una construcción y una anticipación de las valoraciones que realizamos respecto de “la diferencia”.
Las instituciones formadoras de formadores no pueden ignorar en sus diseños curriculares el tratamiento de la función social del docente. En este sentido es de significativa importancia el que los futuros formadores asuman su función social como una actividad que opera en la construcción de la identidad del educando.
Los educadores deben asumir (hacer consciente) que ellos constituyen figuras que contribuyen a la construcción de la identidad sexual de los niños.
En la medida que el educador se reconozca como parte hacedora de esa construcción, podrá reflexionar sobre las mejores alternativas para hacer, de la identidad sexual de los sujetos, no lugares estáticos sometidos a valoraciones sociales estereotipadas, sino construcciones ideológicas abiertas a diferentes re entramados posibles.
La conciencia del “formador de formador” debe traducirse en enseñanza; la enseñanza debe tener la posibilidad de asumirse en el aprendizaje del futuro docente y la conciencia del futuro docente, en esta materia, debe poder permitir que la construcción de la identidad social, por parte del niño, sea vivida no como un ejercicio del que el niño es objeto, sino como una actividad en la que el niño opera, haciendo de sí un sujeto un sujeto libre que participa activamente en su auto construcción.
La identidad sexual y la problemática de géneros, pueden llegar a ser de este modo, un asunto que no vele una ideología que, históricamente ha marginado tanto a “unos” como a “otras”, de diferentes aspectos y ámbitos de la actividad social.


5. Conclusiones

Las diferencias, en lo que hace a la identidad sexual de los niños que cursan Egb 1 y 2, son percibidas como existentes y no como construidas. Los docentes tienen la percepción de “estar describiendo algo existente y objetivo. En este sentido, no hay conciencia de la construcción que la escuela opera respecto de la identidad sexual.
En el marco teórico expuesto en la justificación de la indagación, las descripciones deben ser consideradas como construcciones y anticipaciones valorativas de las expectativas diferenciadas de los docentes para con los niños y las niñas.
Las construcciones docentes de la identidad sexual comprenden diferencias tanto para lo que hace a la actividad escolar como para las capacidades de los niños y niñas. La percepción de que las niñas “son prolijas, cuidadosas y tienen buena conducta” redunda en que los niños no se “ajustan” a ese perfil; si no que ellos son improlijos e indisciplinados.
Mientras que las niñas “deben tener” predisposición para la cognición blanda o literaria, los niños “deben tener” aptitudes para la cognición dura.
Debido a que los docentes no “acceden” a niños y niñas al margen de una diferenciación ya iniciada en la familia, se cree que en la “percepción” docente se conjugan algo de lo ya dado (diferencias sexuales construidas en la familia) y algo que se construye (en la escuela por medio de las valoraciones sociales que dictan “que debe ser un niño y que debe ser una niña”).
Las identidades sexuales se construyen y aún, cuando esas identidades comienzan a tejerse en la vida familiar, la escuela, como institución social no permanece ajena al conjunto de acciones y valoraciones que “construyen” las diferencias sexuales.
La construcción que la escuela opera no es explícita en la voz de los adultos, pero es más que significativa en sus valoraciones respecto de los niños y las niñas.
Se cree que la formación de futuros formadores debe contribuir a la conciencia de los futuros docentes para que ellos puedan desarrollar estrategias en las que la construcción de la identidad sexual sea concebida como una tarea de la que él mismo es responsable y, en la que el niño debe participar activamente y no como objeto de docilización.



6. Bibliografía

 Comte, Augusto: Discurso sobre el espíritu Positivo. Sarpe. Madrid. 1984.
 Foucault, Michael: Historia de la sexualidad. Siglo XXI. Bs. As. 2000.
 Gadamer, Hans G: Verdad y método II. Ed Sígueme. Salamanca. 1998
 Heidegger, Martín: Caminos del bosque. Alianza. Madrid. 1997.
 Mead, George: Espíritu, persona y sociedad. Paidós. Bs. As. 1965.
 Morgade, Graciela: Aprender a ser mujer, aprender a ser varón. Novedades educativas. Bs. As. 2001. Página 71.
 Oakley, Ann: La mujer discriminada. Biología y sociedad. Editorial debate. España. 1977.
 Rorty, Richard: La filosofía y el espejo de la naturaleza. Cátedra. Madrid. 1995.
 Vattimo, Gianni & otros: El pensamiento débil. Cátedra. Madrid. 1995.
 Vattimo, Gianni: El fin de la modernidad. Planeta. Bs. As. 1994. &
 Verjat, A & otros: El retorno de Hermes. Anthropos. Barcelona. 1989.

Páginas vistas en total

Ideas y pensamientos

  • aaah: que esto se convierta en red, sin propietarios. Por eso amigos de Google, MSN, Facebook, estamos a un paso del sueño de Marx. Solo falta que renuncien a la propiedad del aire.
  • ah la petulancia de Nietzsche, abusando de su enfermedad para ser inmune
  • AH. LA PETULANCIA DE SOCRATES CUANDO DIJO "SOLO SE QUE NO SE NADA".:LO CORRECTO ES EL ENUNCIADO "EL QUE NO SABE NO LO SABE". SOCRATES ANTICIPÓ A DESCARTES COMETIENDO EL MISMO ERROR, LA MISMA MODESTIA INTELECTUAL, QUE LUEGO DIJO "NO DUDO QUE DUDO". PUEDO DECIR "SOLO DIGO QUE NO HABLO". POR ESO ESTAS JUGADAS DEL LENGUAJE SON MUY LEJANAS Y CONFUNDEN. SOCRATES SABIA Y NO ERA UN SABIO. NO SE PUEDE ESTAR TAN SEGURO DE QUE NO SE SABE, DE QUE SE DUDA, DE QUE SE EMPLEA EL LENGUAJE.
  • basta de mirar las ilusiones
  • cuando mas se persigue algo mas se depende
  • LA TRAGEDIA INVOLUCRA AL AUTOR
  • LA VERDAD NO ES UNA PERO DEBE SER ALGO
  • solo se ama a los hijos como se debe amar a una mujer
  • un sueño suele costar la vida

Espacios más visitados