miércoles, 29 de abril de 2009

Psicoanálisis-policial-metaficción

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Psicoanálisis-policial-metaficción

Por Vanina Herrera- UNPA

Existe una relación estrecha entre el género literario tragedia, el policial y el psicoanálisis, generada a partir de dos elementos claves: la palabra y el detective.
La tragedia es el género dramático de los griegos por excelencia. En ella se representaban, en honor a Dioniso (dios del vino), historias de personajes enfrentados por diversos conflictos, pero marcados desde el principio por un destino fatal. De hecho, las tragedias, como su nombre lo indica, siempre acababan en muerte y sufrimiento: los héroes se encuentran en una encrucijada tal que no pueden salir porque los dioses ya han decidido su destino.
Piglia sostiene que “la tragedia, como forma, es esa tensión entre una palabra superior y un héroe que tiene con esa palabra una relación personal”.
Esa estructura se asemeja mucho a la del psicoanálisis. Se trata de un tipo de psicología (fundada por Freud), en la que la palabra es el instrumento a través del cual se puede analizar el psiquismo del sujeto. El terapeuta se encarga de ir analizando el discurso del paciente para comprender lo que ocurre en su interior, es decir, permite que las angustias sean reemplazadas por el verdadero problema y guía al paciente hacia la resolución de su problema.
Para Freud, la resolución de esa “neurosis” que aparece en las personas como primer síntoma ante una pérdida, está en el Complejo de Edipo. El psicoanálisis ha atribuido renovado valor a un tipo de experiencia de la que ningún niño está exento y por la cual debería estar preparado para la pérdida: el retiro del pecho materno, primero temporario y definitivo después. Pero también existe otro temor latente en todas las etapas de la vida del hombre y se refiere a la posible pérdida (castración) de su miembro viril.
Hay un aspecto atractivo del psicoanálisis, y tiene que ver con el hecho de que todos a lo largo de la vida, experimentamos grandes problemas. En este sentido, el psicoanálisis nos convoca como “sujetos trágicos”, como sujetos extraordinarios, porque hay determinados momentos en los que luchamos contra tensiones y dramas profundos, y la vida se convierte en un arte de resistencia y de representación teatral.
Otra forma sobre la cual pensar la relación entre el psicoanálisis y la literatura es el género policial. Según Piglia, “Poe inventa un sujeto extraordinario, el detective, destinado a establecer la relación entre la ley y la verdad. El detective está ahí para interpretar algo que ha sucedido, de lo que han quedado ciertos signos, y puede realizar esa función porque está afuera de cualquier institución”.
En el psicoanálisis, el terapeuta lleva a cabo una acción detectivesca para hacer evidente algo que está oculto en el paciente. En la tragedia, un sujeto recibe un mensaje, lo interpreta mal y la tragedia es el recorrido de esa interpretación que realizan personajes externos a la situación, cumpliendo la misma función que la de un detective. Y en el género policial, el detective habla de una historia que no es la de él, se ocupa de un crimen y de una verdad en la que está extrañamente implicado. Entonces, tomando en cuenta los géneros literarios analizados, desde un punto de vista estético si un detective se introduce para resolver un problema relacionado con el arte (como lo es la literatura), se denomina METAFICCION.

conferencia

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Conferencia abierta y gratuita de:

Aish Matrash, Aish Kooch,
una palabra Sagrada de la patagonia.



Dictado por: Ariel Jesús Milillo Aranú Uautamel.

Día 6 de Mayo, en el horario de 19 a 22 hs.

Lugar: Centro Cultural, José Ingenieros 60.

martes, 28 de abril de 2009

Hermenéutica Aplicada en la Patagonia Austral: surearte

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Ente tu arte y miarte...la politica. ¿Servidumbre o exclusión?: El problema de la alteridad en la Democracia patriótica de Richard Rorty

Según Richard Rorty, todo discurso, filosófico o no, tiene un carácter de debilidad para arrojar resultados “definitivos” a cerca de algo. Pero esto no suprime el status de un determinado discurso sobre otro.
El status de un discurso está dado por sus posibilidades. Aquel discurso que nos permite contar más y mejor los relatos que “queremos contar” es el discurso oficial; entendiendo por oficial no un discurso privilegiado “de derecho”, sino aquel discurso que “de hecho” tiene el oficio de “poder” contar más y mejor “nuestros” relatos.
Jugar “otros” juegos de lenguaje equivale a una autoexclusión por parte de aquellos jugadores. Jugar el juego del lenguaje oficial pareciera ser la única alternativa, pero: ¿Es en realidad ésta, una alternativa?
El lenguaje de Rorty deja al desamparo a aquellos que no son persuadidos por el discurso oficial.
No acordar sumerge a otros posibles jugadores al exilio, pero ¿quiénes no acuerdan no se han exiliado a sí mismos por elegir jugar otros juegos?
La democracia encarna en el estilo de vida que corresponde al Norteamericanismo. En su concreción (nunca definitiva) alcanza una extensión tal como la de aquel estilo de vida que solo puede corresponderse con un “nosotros”. De este modo, la democracia es patriótica y deja fuera de sí toda alteridad.
¿Cabe, entonces, seguir hablando de democracia?, ¿No sería más acertado el lenguaje de Nietzsche haciendo apología de un “nosotros” los aristócratas?
Se sospecha que hay escasa distancia entre la democracia Rortyana y la aristocracia Nietzscheana.
La democracia patriótica y liberal de Rorty se reconoce absoluta y niega toda posible alteridad o bien se vuelve una aristocracia en el marco de una pluralidad de culturas que no sólo “no pueden” alcanzar la emancipación, sino que se encuentran ”privadas” de la idea misma de emancipación.

viernes, 17 de abril de 2009

robar cartas. cartas en el asunto

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la integración de fenomenología y hermenéutica tiene como fruto una teoría hermenéutica acerca del texto. En ella juega un rol central la noción de distancia, aparentemente tan incompatible con una tradición que privilegia la pertenencia, la continuidad, la tradición.
La hermenéutica de la distancia será uno de los aportes más fecundos de Ricoeur pensador al esfuerzo interpretativo que por esta vía privilegiará 'la actualización del texto en el acto de lectura'.
hay tres aspectos que significa esta puesta en relación del mundo del texto con el mundo del lector: dialéctica entre la comprensión y la explicación, entre el acontecimiento y el sentido, entre el texto y el lector.
la pérdida que significa que el texto desvinculado de su autor, quede huérfano de padre, se compensa con los vínculos que establece con cualquiera lector que ahora lo adopta y se lo apropia.

La problemática del texto aparece como el medio de reintroducir una noción positiva, de la distanciación: el texto "es el paradigma de la distanciación en la comunicación" . El texto "revela un carácter fundamental de la historicidad misma de la experiencia humana, a saber, que ella es una comunicación en y por la distancia".

La lectura se convierte en un acontecimiento, y es la capacidad de los relatos clásicos o modernos de abrir una brecha en nuestra experiencia cotidiana y así problematizarla o (...) poetizarla. Pero es necesaria esta colaboración, incluso esta amistad, entre un lector que tiene sus esperas y un texto que tiene una estructura. La dialéctica de la estructura interna y de la espera del lector contiene todo el problema de la esperanza poética" .

La apropiación, lejos de ser una forma de subjetivismo, conlleva un momento de desposesión del ego narcisista. La autocomprensión que implica solo es posible después de seguir la flecha de sentido del texto y del esfuerzo de pensar de acuerdo con él. "Es el texto, con su universal poder de develamiento, el que da un sí al ego" . Se abre así una dialéctica entre el mundo del texto y el mundo del lector . Se trata de un "encuentro entre el conjunto de las pretensiones del texto, el horizonte que él abre, las posibilidades que él despliega, y otro horizonte, el horizonte de espera del lector" . un horizonte quieto, una quietud. Un vacío donde falta algo, no algo vacío. Hay un vacío por robo. No hay texto.
Recuérdese nuestra insistencia en definir la tarea de la hermenéutica no más a partir de la intención del autor, supuestamente escondida, cuál será la intención del ladrón no es tema que nos interese aunque exista una intención. Podrían ser indeterminables las intenciones, o infinitas.

martes, 14 de abril de 2009

surearte

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algunas cosas son la evidencia de que el arte nace debajo del ala de musas escabrosas, lejanas, inevidentes, musas de la tierra, del desamparo, escaramusas

viernes, 10 de abril de 2009

SECyT FFyH Categorización 2009

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SECyT FFyH Categorización 2009

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sábado, 4 de abril de 2009

PRÁCTICAS EDUCATIVAS E INTENCIONALIDADES SOCIO-POLÍTICAS SEGUN PAULO FREIRE

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prácticas educativas e intencionalidades socio-políticas

El hombre es un ser que existe siempre en y con el mundo, en el tiempo como sujeto de su propia historia y con otros, en relaciones dialógicas o de opresión.

La relación del hombre con el otro adquiere siempre la forma de una relación horizontal y dialógica, o la forma de una relación vertical y de opresión. Siendo éstos los modos de relación del hombre con el prójimo, las acciones del hombre se encontrarán siempre bajo el amparo de uno u otro modo de relación.

Entre las acciones humanas propias del ser hombre se encuentra la educación. La educación se ha convertido en una acción humana inherente a la naturaleza del hombre[1] y en este sentido, ocuparse de la educación es ocuparse del hombre mismo, y esto es así a tal punto que un recuento de la notas esenciales del modo de ser propio del ser hombre, no sería un inventario completo si no se ocupase de la dimensión educativa del mismo.

La educación, según Freire, no puede ser comprendida como un acontecimiento accesorio y epocal del hombre, antes, la educación es una connotación más de la naturaleza humana; en este sentido para Freire:

“...no es posible ser humano sin hallarse implicado de alguna manera en alguna práctica educativa. E implicado no en términos provisorios, sino en términos de la vida entera. El ser humano jamás deja de educarse.”[2]

La educación como práctica humana no puede comprenderse al margen del hombre; si esto es así, la educación no puede entonces ser abordada bajo un velo que encubra los modos de relación que existen entre los hombres.

La educación como hecho humano es un hecho social; en cuanto social, la educación debe remitir a un modo concreto de entender las relaciones humanas. Según esto, la educación puede ser comprendida ya como una practica “domesticadora”, ya como una práctica “liberadora”; en este sentido no hay puntos intermedios, no hay más que uno u otro extremo. La opción, por lo tanto, está entre una educación para la domesticación y una educación para la libertad.[3]

Según la opción que se realice, será la comprensión que el hombre adquiera de las prácticas educativas. No hay posibilidad de concebir el dominio de la acción al margen de la dimensión social y política del hombre y, por esto, la educación es en sí misma un hecho social y político.

No hay acción humana que permanezca ajena a la dimensión socio-política del hombre, ya que aquella dimensión forma parte de su modo de ser propio; de esta manera la educación, no puede escapar a aquel dominio humano y por ello se torna un ámbito de decisiones políticas en ejecución.

Para el brasileño:

“La naturaleza de la práctica educativa, su necesaria directividad, los objetivos, los sueños que se persiguen en la práctica no permiten que sea neutra, sino siempre política. Es a esto a lo que yo llamo politicidad de la educación, esto es la cualidad que tiene la educación de ser política.”[4]

Si la educación como práctica política no puede ser neutral, entonces “la educación anda siempre más allá de ella misma”[5]. Estas andanzas educativas no son un errar ambiguo que carece de rumbo, por el contrario son andanzas que instrumentan la “pérdida” del hombre en relaciones de opresión, o el “encuentro” de los mismos en relaciones dialógicas.

En sus andanzas, la educación dota al proceso didáctico, esto es el proceso de enseñanza-aprendizaje, de una dirección inequívoca.

Las prácticas educativas domesticadoras pueden escindir, y de hecho lo hacen, el enseñar del aprender. En aquellas prácticas, los sujetos se clasifican según su relación con el contenido de la enseñanza y del aprendizaje, en sujetos sabios o sujetos ignorantes. Estas prácticas dicotomizan el proceso de enseñanza-aprendizaje. En aquella dicotomía se encierra la absolutización del saber y de la ignorancia[6].

En el marco de una práctica educativa de opresión, los sujetos ocupan “el lugar” de sujetos sabios o sujetos ignorantes. Los sujetos sabios transmiten y conducen a los sujetos ignorantes al saber que los primeros poseen.

En la práctica educativa domesticadora existe un desnivel ontológico-gnoseológico entre los hombres.

Aquellas prácticas no indagan sobre las fuentes que nutren aquel desnivel; simplemente lo ejecutan.

En su ejecución la propuesta didáctica clasifica a los hombres en enseñantes y aprendices. Los enseñantes son concebidos como agentes que transmiten saberes; los aprendices, por su parte, son hombres que pasivamente reciben el saber que los enseñantes le “regalan”.

Aquel “regalo” que forma parte de la práctica educativa y que se conoce como contenido de enseñanza sólo puede ser proporcionado por el enseñante sabio. El aprendiz, que sufre la enfermedad de la ignorancia, no puede más que recibir pasivamente aquel regalo. El aprendiz no se halla en condiciones de objetar el regalo ya que él, no es más que un mero receptor de éste.

En la recepción del contenido-regalo se encuentra al margen la discusión acerca del regalo. Quien decide qué regalar, cómo y cuándo hacerlo es siempre el poseedor del regalo, el sabio.

Las prácticas educativas en una perspectiva liberadora, adoptan una figura muy diferente a la antes descripta. En primer lugar se hace imposible en estas prácticas mantener la escisión de enseñanza-aprendizaje; el proceso didáctico en su ejecución práctica es un proceso unitario y no pueden abstraerse sus partes.

Por otra parte, dejándose de lado la absolutización de la ignorancia y la sabiduría, la cuestión del desnivel gnoseológico es siempre una cuestión relativa a distintos saberes. En este sentido, la “diferencia” entre el enseñante y el aprendiz no es una diferencia absoluta. Tanto enseñante como aprendiz, pueden ser considerados sujetos poseedores o desposeídos de saber; la cuestión es siempre relativa a los saberes. Dicho de otro modo, tanto enseñante como aprendiz, son poseedores de algunos saberes y se encuentran desprovistos de otros conocimientos. No hay sabios ni ignorantes[7].

En el reconocimiento de que tanto enseñante como aprendiz son sujetos que poseen y dejan de poseer saberes, es que no pueden serles adjudicados los roles de actividad y pasividad que ellos ocupan en una práctica domesticadora.

El proceso de enseñanza-aprendizaje es un proceso superador respecto de los procesos de aprender y de enseñar; enseñar y aprender son momentos de un proceso mayor, el proceso de conocer; un proceso que, como se dijo antes, es siempre intersubjetivo.

En la intersubjetividad es que los sujetos se vuelven agentes de sus propios conocimientos y de sus aprendizajes, por ende tanto enseñante como aprendiz son “sujetos” de sus propios conocimientos.

La diferencia entre una educación para la domesticación y una educación para la liberación, es clara:

“La educación para la domesticación consiste en un acto de transferencia de conocimiento, mientras que la educación para la libertad es un acto de conocimiento y un proceso de acción transformadora que debería ejercerse sobre la realidad”[8]

No existe una educación neutral[9] y el educador como trabajador de la enseñanza es un hombre que debe realizar opciones, es un sujeto político independientemente de que sea o no consciente de ello[10]. Es sujeto político en dos sentidos, por una parte, es político, en tanto su ser hombre es un ser con otros; por otra parte, es político, pues la educación es un hecho que pone en juego concretamente su modo de ser con los otros.

En tanto ser político tiene que habérselas con discusiones acerca de “qué contenidos enseñar, a quién, a favor de qué, de quien, contra quién, contra qué y cómo enseñar”.[11]

Esta discusión no es una discusión cualquiera. El hombre, inmerso de un modo u otro, en las prácticas pedagógicas, debe poder reconocer la orientación que aquellas prácticas tienen. En la orientación de las prácticas pedagógicas reside la cuestión esencial de las mismas, esto es, el fin que aquellas prácticas persiguen.

Es indudable que una práctica pedagógica opresora no puede apuntar por sí misma hacia la liberación del hombre; la creencia de que el opresor habría de llevar a cabo prácticas pedagógicas liberadoras es más que ingenua.

Por otra parte, la cuestión de la orientación de las prácticas educativas es clave para una adecuada comprensión de los métodos y las técnicas de éstas prácticas. Es más que obvio reconocer que tanto métodos como técnicas se encuentran comprometidos con la finalidad que previamente se le ha dado al proceso educativo; y esto es así, al punto que aquellos métodos y aquellas técnicas surgen intencionalmente de la matriz teleológica de la educación, como el instrumental más adecuado para la consecución de fines.

Ahora bien, una vez realizada la opción política que la educación demanda al educador; una vez que el educador ha tomado conciencia de que los métodos y las técnicas de sus prácticas educativas responden a aquella opción, éste debe poder ver en la ejecución de su opción las posibilidades de la misma.

Ver las posibilidades de una práctica pedagógica liberadora significa “leer” el mundo y la historia en que dicha práctica se inscribe. El hombre como sujeto de la educación no es un ser aislado, la educación y las escuelas en que la educación como práctica sistemática tiene lugar, tampoco lo es. Leer el mundo y la historia por parte del sujeto de la educación implica, reconocer los límites que la práctica educativa encuentra a su paso.

Una lectura fatalista del mundo y la historia han de sumergir al hombre en una visión impotente de la educación; una lectura ingenua del mundo y la historia lo han de sepultar en el desánimo de la realización de una práctica, que a su paso no encuentra eco en su intencionalidad liberadora.

En este aspecto el brasileño sostiene una perspectiva más que realista al afirmar que la eficacia de la educación radica en el reconocimiento de sus límites. La educación sin ser impotente, tampoco lo puede todo[12], pero lo que ella puede, lo puede siempre en el marco de sus posibilidades.

La educación por sí misma es incapaz de contribuir para alterar las condiciones objetivas en que viven los hombres; la educación no puede tener, por sí sola, aquella tarea. Esta incapacidad no redunda en un déficit que la educación posee, antes bien, expresa una realidad: “la educación no es un trampolín para modificar el escenario humano”[13]; ella es un espejo que devuelve al hombre, una porción de concreción de sus intenciones para con las relaciones con los otros.

Como quehacer humano, una educación para la liberación sólo puede adquirir real y profunda significación cuando se alcanza la transformación de la sociedad,[14] y esto es así debido a que las prácticas educativas se hallan bajo la tutela de las notas que antes se dieron en llamar, notas para una antropología freireana.

Las prácticas educativas constituyen siempre un acontecer histórico y a lo largo de la historia no hacemos lo que quisiéramos hacer sino lo que resulta históricamente posible.[15]

Las intencionalidades socio-políticas contenidas en las prácticas educativas se concretizan no sólo en el marco general de la comprensión pedagógica, aquellas intencionalidades pueden vislumbrarse en todos y cada uno de los componentes de una lectura de la educación como práctica humana.

Aquí la reflexión sólo insinuará uno entre tantos otros modos de “leer” las intencionalidades políticas en la concreción de las prácticas educativas.

2. el proceso de enseñanza-aprendizaje en una perspectiva liberadora

Freire afirma que:

“...el enseñar no existe sin el aprender, y con esto quiero decir más de lo que diría si dijese que el acto de enseñar exige la existencia de quien enseña y de quien aprende. Quiero decir que el enseñar y el aprender se van dando de manera tal que por un lado, quien enseña aprende...”[16]

Las palabras de Freire alejan el discurso de aquella absolutización del saber y de la ignorancia de la que se habló antes. Para el brasileño no existen sujetos ontológicamente enseñantes o aprendices. El ser enseñante o el ser aprendiz como posiciones que se ocupan siempre transitoriamente en el proceso educativo, tienen un carácter accidental.

Quién enseña aprende y quién aprende enseña. La absolutización del saber y de la ignorancia comporta la asignación de lugares estáticos a los sujetos que intervienen en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

En aquellos lugares estáticos el enseñante ocupa un espacio privilegiado y juega un rol de poder en relación con el aprendiz.

Ahora bien, al mismo tiempo que la asignación de aquel lugar de poder le permite al enseñante realizar su voluntad sobre las posibilidades del aprendiz, aquella asignación priva al enseñante de la facultad de aprender. Allí donde el enseñante es concebido como la encarnación de la absolutización del saber, el enseñante pierde la posibilidad de aprender.

Concebir al aprendiz como un ignorante tiene como correlato concebir al enseñante como un sabio y allí donde el enseñante es pensado como sabio, éste es privado de las posibilidades de aprender.

Enseñar y aprender son roles ocasionales que los sujetos juegan; aquellos roles no deben ser confundidos con el ser del enseñante o el ser del aprendiz.

Para Freire, como se dijo antes, no puede dicotomizarse el aprender del enseñar. Aprender y enseñar como procesos aislados son roles reasumidos por el proceso de conocer.

Ambos, sujeto de enseñanza y sujeto de aprendizaje, aprenden y reaprenden una y otra vez. Clausurar la posibilidad de aprender por la absolutización de lo sabido, es clausurar el modo propio de ser del hombre. El hombre es un sujeto de aprendizaje, y esto es así más allá de los roles que a él le sean asignados en ocasionales prácticas educativas.

Enseñar es una actividad que exige de quien enseña, la conciencia de que el saber o la ignorancia no son absolutas. Enseñar exige que quien enseña sepa que no sabe todo.[17]

A partir de este saber, quien enseña se permite a sí, aprender. En el permiso de aprender que se da quien enseña es un permiso de ser aprendiz. El permiso de ser aprendiz que el hombre se da le impide considerar el proceso de enseñanza-aprendizaje como un llenado de alguna vasija vacía.

El permiso de aprender, que en el reconocimiento de no saberlo todo tiene lugar, abre al hombre las ventanas al conocimiento intersubjetivo. Cuando el hombre admite que puede aprender reconoce sus límites.

El reconocimiento de la limitación humana es un llamado a la solidaridad, es un llamado al otro a la contribución en la tarea de realizar al hombre.

El aprender y el conocer son acciones que sólo pueden llevarse a cabo con otros, pero, aún cuando aquellas tareas se realicen con-otros, no se realizan por otros. El aprendizaje nunca tiene lugar en la lejanía del sujeto que aprende; quién aprende, aprende a partir de aquello que le es próximo, que le es cercano.

El enseñante no puede llenar la vasija vacía del aprendiz debido a que el contenido no puede ser extraño, ni lejano al continente. El enseñante puede enseñar y contribuir al aprendizaje siempre y cuando reconozca el mundo y la palabra del aprendiz como aquello que posibilita el aprendizaje.

No es posible llevar a cabo la tarea de enseñar en el desconocimiento del mundo y la palabra del aprendiz[18]. El reconocimiento del mundo y la palabra del que aprende es condición para su respeto. Sólo en el respeto del aprendiz puede operarse el aprendizaje.

El aprendizaje se realiza en la cercanía del aprendiz y esto es así debido a que siempre se aprende un algo que se desconoce a partir de un algo que se conoce, de un algo que forma parte del mundo y de la palabra del aprendiz.

El alejamiento del contenido respecto del continente no posibilita la oportunidad de aprender y esto es así porque aquel alejamiento sólo puede contribuir al adiestramiento del aprendiz y no a su aprendizaje. El enseñante debe adoptar como punto de partida de su práctica enseñante, la realidad del aprendiz. Esto no es un capricho ni una táctica de seducción, antes, es una condición para todo aprendizaje.

La tarea de enseñar no puede partir de un contenido ajeno al que aprende, no puede partir del mundo del enseñante. El enseñante constituye una lejanía para las condiciones que hacen posible el aprendizaje del aprendiz. El enseñar puede aprender a partir de aquello que es lejano para otros, pero no puede enseñar a otros a partir de aquella lejanía.

Freire expresa esto de un modo más que preciso:

“Es preciso que el educador o la educadora sepan que su “aquí” y su “ahora” son casi siempre “allá” para el educando. Incluso cuando el sueño del educador es no sólo poner su “aquí y ahora”, su saber, al alcance del educando, sino ir más allá de su “aquí y ahora” con él o comprender, feliz, que el educando supera su “aquí”, para que ese sueño se realice tiene que partir del “aquí” del educando y no del suyo propio. Como mínimo tiene que tomar en consideración la existencia del “aquí” del educando y respetarlo. En el fondo nadie llega allá partiendo de allá, sino de algún aquí...”[19]

La concepción de Freire del proceso de enseñanza-aprendizaje devuelve la reflexión hacia la palabra, hacia el mundo, hacia el tiempo...hacia todo aquello que se dio en llamar notas para una antropología freireana.

Aquella devolución provoca la sospecha de que el proceso educativo todo, concebido en términos de Freire, puede reafirmar el modo de ser propio del hombre.

Indagar por la trama de elementos constitutivos del proceso educativo tras las huellas del hombre es una tarea que requiere desentrañar una idea de ética docente, una particular concepción del currículo escolar y de todos y cada uno de sus componentes. Esta tarea es más que necesaria, es un compromiso del hombre en tanto sujeto inevitable de prácticas educativas. Aquella indagación, se sospecha, abriría la posibilidad de mirar desde otra ventana las relaciones del hombre con la educación, pero aquella indagación es un surco que aquí se abre como tarea para un compromiso pendiente.


[1] Cfr.: Freire, Paulo: Política y educación. Op. cit. Capitulo “La educación permanente y las ciudades educativas”. Página 24.

[2] Ibídem. Capitulo “La educación permanente y las ciudades educativas”. Página 24.

[3] Cfr.: Freire, Paulo: La educación como práctica de la libertad. Op. cit.Capítulo “Aclaración”. Página 26.

[4] Freire, Paulo: Educación en la ciudad. Op. cit Capitulo “Para cambiar la cara de la escuela”, Página 33

[5] Ibídem. Capitulo “Lecciones de un reto fascinante”. Página 139

[6] Cfr.: Freire, Paulo: La educación como práctica de la libertad. Op. cit. Capitulo, “Educación y concienciación”. Página 101.

[7] Cfr.: Freire, Paulo: Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la pedagogía del oprimido. op. cit. pagina 45

[8] Freire, Paulo: La naturaleza política de la educación. Op. cit. Capitulo “El proceso de alfabetización política”. Página 116.

[9] Cfr.: Ibídem. Capitulo “El proceso de alfabetización política”. Página 115.

[10] Cfr.: Freire, Paulo: La educación en la ciudad. Op. cit. Capitulo “Preguntas de los trabajadores de la enseñanza”. Página 57.

[11] Ibídem. Capitulo “Proyecto pedagógico”. Página 53.

[12] Cfr.: Ibídem. Capítulo “Para cambiar la cara de la escuela”. Página 36.

[13] Cfr.: Freire, Paulo: La naturaleza política de la educación. Op. cit. Capitulo “Llamada a la concienciación y a la desescolarización”. Página 168. Véase además Freire, Paulo: La educación en la ciudad. Op. cit. Capítulo “Para cambiar la cara de la escuela”. Página 36.

[14] Cfr.: Freire, Paulo: Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la pedagogía del oprimido. Op. cit. Página 96.

[15] Cfr.: Freire; Paulo: La naturaleza política de la educación. Op. cit. Capítulo “Llamada a la concienciación y a la desescolarización”. Página 168.

[16] Freire, Paulo: Cartas a quien pretende enseñar. Op. cit. Capítulo “Primera carta. Enseñar-aprender. Lectura del mundo-lectura de la palabra”. Página 28.

[17] Cfr.:Freire, Paulo: Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la Pedagogía del oprimido. op. cit. Página 180.

[18] Cfr.: Ibídem. Página 125.

[19] Ibídem. Página 55.


Hermenéutica Aplicada en la Patagonia Austral: hermenéutica y cultura en Richard Rorty

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Hermenéutica Aplicada en la Patagonia Austral: hermenéutica y cultura en Richard Rorty

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miércoles, 1 de abril de 2009

vela al viento, informacion

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h-aA continuación les ofrecemos el listado de librerías en las que, al día de la fecha, pueden adquirir libros de la Editorial Vela al Viento, incorporando a Libery en Mardel y Erboni Libros en Comodoro:
En Buenos Aires:
1) Antígona .......... Corrientes N° 1555
2) Antígona .......... Callao N° 737
3) Antígona .......... Las Heras N° 2597
4) Arcadia .......... Marcelo T. de Alvear Nº 1548
5) Boutique del Libro .......... Thames N° 1762
6) Crack-up .......... Costa Rica Nº 4767
7) De Ávila .......... Alsina Nº 500
8) Del Sol .......... Superí Nº 1411
9) Del Virrey .......... Virrey Loreto N° 2047
10) Dickens ......... Corrientes N° 1375
11) Edipo .......... Corrientes N° 1686
12) El Aleph ......... Cabildo N° 1072
13) El Astillero .......... Scalabrini Ortiz Nº 2518
14) El Banquete .......... La Pampa N° 2516
15) El Gato Escaldado .......... Independencia Nº 3548
16) El Gualeguay .......... Olazábal N° 4884
17) Espacio Prometeo .......... Benjamín Matienzo N° 1642
18) Fedro ........... Carlos Calvo N° 578 - San Telmo
19) Funceb .......... Esmeralda N° 969
20) García Cambeiro .......... Gallegos Nº 3570
21) Giraud Libros .......... Coronel Díaz Nº 1492
22) Guadalquivir .......... Callao N° 1012
23) Hernández .......... Corrientes N° 1311
24) Hernández .......... Corrientes Nº 1436
25) Julio Cortázar ......... Corrientes N° 1543
26) La Barca ......... Scalabrini Ortiz N° 3048
27) La Maga .......... Güemes Nº 3873
28) Monod .......... Montevideo N° 846
29) Mythos .......... Güemes Nº 4374
30) Norte .......... Las Heras N° 2225
31) Nuestra América .......... Rodríguez Peña Nº 466
32) Obel Libros .......... Corrientes Nº 1230
33) Odilón - Bauen Hotel ......... Callao N° 360
34) Otra Lluvia .......... Bulnes N° 640
35) Paidós - Del Fondo ......... Santa Fe Nº 1685
36) Paradigma ......... Maure N° 1786
37) Peluffo .......... Corrientes Nº 4276
38) Prometeo .......... Honduras N° 4912
39) Rincón del Anticuario ......... Junín Nº 1270
40) Santa Fe .......... Callao N° 337
41) Santa Fe .......... Cabildo N° 605
42) Sudeste .......... Corrientes Nº 1117
43) Tiempos Modernos .......... Cuba N° 1921
En Morón (Provincia de Buenos Aires)
44) Asterión .......... 25 de Mayo N° 242
En Olivos (Provincia de Buenos Aires)
45) Del Norte ......... Roque Sáenz Peña N° 1519
En Castelar (Provincia de Buenos Aires)
46) La Cueva .......... Arias N° 2354
En Quilmes (Provincia de Buenos Aires)
47) Ramos ......... Mitre Nº 541
En La Plata (Provincia de Buenos Aires)
48) Babilonia .......... Calle 50 Nº 634
49) Stant Libros .......... Calle 7 Nº 815
En Mar del Plata (Provincia de Buenos Aires)
50) Liberty .......... Leandro N. Alem Nº 3633
En Villa Gessell (Provincia de Buenos Aires)
51) Alfonsina .......... Calle 3 Nº 451 entre 105 y 106
En Comodoro Rivadavia (Provincia de Chubut)
52) Del Aeropuerto .......... Aeropuerto General Mosconi
53) Real Libros de la Patagonia .......... España Nº 942
54) Erboni .......... Belgrano Nº 932
En Rosario (Provincia de Santa Fe)
55) Ross .......... Córdoba N° 1347
En Colonia del Sacramento (Uruguay)
56) Al Faro de Lou .......... Calle Del Comercio y De la Playa - Local 7
En Oberá (Provincia de Misiones)
57) Gunchi ...........Chaco Nº 164
58) Leyendo Libros......... Pasaje Caa-Yarí - Local 46
En Leandro N. Alem (Provincia de Misiones)
59) Leyendo Libros......... Galería Malvinas - Local 4
En Posadas (Provincia de Misiones)
60) Centro Cultural Millenium......... Sarmiento Nº 1942
En Trelew (Provincia del Chubut)
61) Todo Libros......... España Nº 119
62) Librería Morón ......... Belgrano Nº 220
En Puerto Madryn (Provincia del Chubut)
63) Aikén Libros .......... 25 de Mayo Nº 635
En Corrientes
64) Orión Libros (Alejandro Mauriño) .......... alejomau@yahoo.com.ar
En Mendoza y San Juan (distribuidora exclusiva)
65) Malena Dupuy de Lomme .......... malenaddl@gmail.com

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Ideas y pensamientos

  • aaah: que esto se convierta en red, sin propietarios. Por eso amigos de Google, MSN, Facebook, estamos a un paso del sueño de Marx. Solo falta que renuncien a la propiedad del aire.
  • ah la petulancia de Nietzsche, abusando de su enfermedad para ser inmune
  • AH. LA PETULANCIA DE SOCRATES CUANDO DIJO "SOLO SE QUE NO SE NADA".:LO CORRECTO ES EL ENUNCIADO "EL QUE NO SABE NO LO SABE". SOCRATES ANTICIPÓ A DESCARTES COMETIENDO EL MISMO ERROR, LA MISMA MODESTIA INTELECTUAL, QUE LUEGO DIJO "NO DUDO QUE DUDO". PUEDO DECIR "SOLO DIGO QUE NO HABLO". POR ESO ESTAS JUGADAS DEL LENGUAJE SON MUY LEJANAS Y CONFUNDEN. SOCRATES SABIA Y NO ERA UN SABIO. NO SE PUEDE ESTAR TAN SEGURO DE QUE NO SE SABE, DE QUE SE DUDA, DE QUE SE EMPLEA EL LENGUAJE.
  • basta de mirar las ilusiones
  • cuando mas se persigue algo mas se depende
  • LA TRAGEDIA INVOLUCRA AL AUTOR
  • LA VERDAD NO ES UNA PERO DEBE SER ALGO
  • solo se ama a los hijos como se debe amar a una mujer
  • un sueño suele costar la vida

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