Una experiencia educativa en torno a la percepción de la identidad sexual en las escuelas de EGB

h-a
Una experiencia educativa en torno a la percepción de la identidad sexual en las escuelas de EGB

IFDC VINCHINA. LA RIOJA.
Juan José Ramírez.

ESCUELA E IDENTIDAD SEXUAL. UN CASO DE PERCEPCIÓN- CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDAD SEXUAL EN LA ESCUELA (EGB 1 Y 2)

1. Presentación

¿Puede un docente no ser consciente de su accionar respecto de los niños y jóvenes con los que se encuentra?, ¿Puede un docente ignorar su papel en la construcción de la identidad de los educandos?, ¿Puede un docente desconocer que el niño debe participar activamente en la construcción de su ser? Puede hacerlo…más no parece ser oportuno…


La identidad sexual (comprendida como el ser varón o ser mujer) ha dejado de entenderse como un reflejo de datos biológicos. Masculinidad y la femineidad son construcciones sociales y no ya datos objetivos del libro de la naturaleza. La escuela, en tanto institución social, forma parte del tejido que hila la identidad sexual de los sujetos.
Se justifica entonces indagar en el papel de la escuela como agente socializador que contribuye a la construcción de la identidad sexual de los individuos; en este sentido, lo que sigue, indaga a los docentes de una escuela de Egb 1 y 2 de Vinchina con el objeto de: 1. Conocer expectativas y valoraciones de los docentes de Egb 1 y 2 en relación con la actividad escolar de niños y niñas. 2. Analizar las posibles diferencias en las valoraciones docentes de la actividad escolar de los niños, de aquella actividad escolar de las niñas.
El método seguido consiste en el diseño y la aplicación de una encuesta cerrada que interroga a docentes de la Escuela Nº 73 Vicente Calderón por la valoración que realizan respecto de la actividad escolar de niños y niñas.
Los ítems de la encuesta apuntan a comprobar si existen diferencias en la valoración de las actividades escolares de niños y niñas o si, por el contrario, la valoración es semejante.
La existencia de diferencias significativas en la valoración de las actividades escolares de niños y niñas puede traducirse en una construcción diferenciada de la identidad sexual; respuestas no manifiesten diferencias valorativas para con la actividad de niños y niñas dicen que éste centro educativo no construye de modo diferenciado la identidad sexual de sus estudiantes.

2. Justificación

La indagación intelectual en la historia

El horizonte del pensamiento occidental que va, desde el mundo griego a la modernidad, puede describirse como una línea continua de auto superación que transita del mito a la metafísica, de la metafísica a la epistemología y, de la epistemología a la ciencia experimental. Este proceso histórico alcanza su concreción más férrea en el apogeo de la técnica como centro de interrogante de todo pensar .
La metafísica, la epistemología y la ciencia moderna, ocuparon alternativamente, un lugar de privilegio en la cultura de occidente en el intento de representar y explicar, con la mayor fidelidad y precisión posible, el mundo de los fenómenos verdaderos.
La tarea clásica de la indagación intelectual tuvo como finalidad la representación de la realidad. La actividad cognitiva desplegada por las distintas áreas de la cultura perseguía un conocimiento verdadero y certero de la realidad; en términos epistemológicos puede afirmarse que el investigador, de cualquier manera fue concebido como un “sujeto” con la misión de representar una pluralidad de “objetos”.
La modalidad más perfecta del proceder científico asumió el nombre de “objetividad”; entendida ésta como la fidelidad al ser del objeto.
Ese proceso histórico asiste a su propia ruptura con el surgimiento de la llamada posmodernidad. El pensamiento posmoderno, por contraposición con la verdad griega, la certeza moderna y, la dureza y exactitud de la ciencia positiva se autocomprende como “pensamiento débil” .
La finalidad de la indagación no radica ya en “explicar” más y mejor el mundo, sino en “comprender” de un modo más fecundo la realidad humana .
El paradigma metafísico-positivista del conocimiento es “olvidado”; se asiste a una nueva “koiné” de corte interpretativo; es lo que se denomina “el retorno de Hermes” .
El pensamiento posmoderno tiene como notas distintivas la disolución de los términos de la relación cognitiva y, el consecuente abandono de las pretensiones de representar el mundo .
El mundo no es “una realidad a descubrir” sino una “realidad construida y por reconstruir”.
La construcción y reconstrucción del mundo es del tipo lingüística - social.
La anticipación de esta interpretación del mundo y del hombre es pronunciada en Hans Georg Gadamer en su conocida afirmación “El ser que puede ser comprendido es lenguaje” .

Entidades biológicas e identidades sexuales

La identidad sexual del individuo humano nunca necesitó ser comprendida; dicha identidad era dada por la afirmación de la naturaleza en los caracteres biológicos del individuo. Ser varón o ser mujer era simplemente el reflejo de lo que el cuerpo, a través de los genitales, ofrecía.
La identidad masculina o femenina era una simple traducción de datos biológicos.
De la representación de las entidades biológicas de los cuerpos se extraía la identidad sexual de un individuo; así los sujetos biológicos macho y hembra eran explicados en términos de varón o mujer.
Ser varón o ser mujer no es ya una cuestión de biología o de datos anatómicos; la identidad sexual es una realidad a construir.
Del mismo modo, lo que el ser varón o el ser mujer han sido en la historia no es otra cosa que el conjunto de construcciones lingüísticas y sociales que han sido edificadas en torno a la sexualidad a lo largo de la historia .
El abandono de la idea de que podemos conocer el mundo tal como es en sí mismo y la conciencia de que nada de lo que podemos decir escapa a nuestras propias construcciones lingüísticas, hacen de la identidad sexual una construcción lingüística social e histórica.

El género como constructo social

El tejido social que edifica al individuo humano comienza a operar en la temprana edad de aquel. La familia es la primera institución social en la que el individuo comienza a edificar su ser social .
Según Ruth Hartley el desarrollo de los papeles de genero se construye, en la niñez, en cuatro etapas: La socialización por medio de la manipulación, la canalización, el tratamiento verbal y la exposición a la actividad. Estos procesos, según Hartley son diferenciados en razón del sexo .
Ser varón y ser mujer son constructos sociales desarrollados gradualmente a lo largo de la vida de un individuo humano.
Con la familia, la escuela es una de las primeras instituciones sociales que opera en la construcción social de la identidad. Se cree que las instituciones educativas, en tanto contribuyen a la formación del sujeto, no permanecen ajenas a la construcción de su identidad sexual.
La escuela es un ámbito de legitimación de relaciones, y las valoraciones y los significados que los adultos otorgan a las prácticas de niños y niñas, dice ya, algo de lo que los maestros y maestras “esperan de las niñas y los niños” .
El conocimiento de lo que la escuela hace, dice y espera de niños y niñas es indispensable para la interpretación del papel escolar en la construcción de los géneros.
Conocer la descripción que los docentes (adultos) hacen de niños y niñas, más que transcribir una realidad dada respecto de diferencias de género, ofrece una panorámica de lo que los docentes hacen respecto de la construcción de la identidad sexual.
Las representaciones y descripciones docentes no son el reflejo de diferencias existentes, sino reflejos de expectativas y valoraciones que contribuyen a la construcción de la diferencia. Investigar las operaciones de la escuela (a través de sus prácticas y las valoraciones adultas) en la construcción del género es una tarea que puede contribuir a comprender mejor como aprendemos a ser varones y mujeres.


3. El terreno

La escuela de Jornada Completa Nº 73 “Vicente Calderón” está ubicada en Villa San José de Vinchina, pueblo que es cabecera del departamento Vinchina ubicado en el Noroeste de La Rioja.
En el pueblo existen tres escuelas que ofrecen Educación general básica para primer y segundo ciclo. De esas tres escuelas, la escuela “Vicente Calderón” es la institución escolar de Egb 1 y 2 que concentra la mayor cantidad de niños (con un total de 220 alumnos, lo que constituye más del 50 % de los niños que asisten a escuelas de Egb 1 y 2 en la zona) en edad escolar de la región. De la totalidad de alumnos de la escuela, un 51% lo constituyen niñas y un 49 % lo constituyen varones.
El establecimiento cuenta con 22 docentes que trabajan frente a alumnos; de esos 22 docentes 12 trabajan como maestros a cargo de grados y 10 están a cargo de áreas especiales (Educación física, música, etc.)
Se trabajó con una muestra de 12 docentes (los que tienen a cargo grados).
La muestra se considera significativa en términos estadísticos (constituye más del 50 % del universo poblacional) y en términos cualitativos (son los docentes que pasan en el trato con los alumnos, la mayor parte del tiempo escolar).
La muestra docente fue interrogada a través de una encuesta de 10 preguntas. Los interrogantes se pueden clasificar en dos grupos: un primer grupo de preguntas apunta a que los docentes “describan” la percepción que poseen de niños y niñas respecto de distintas actividades escolares; un segundo grupo de interrogantes apunta a rescatar la percepción que los docentes tienen de sus las actitudes para con “lo descripto”.
Las respuestas de los docentes se distribuyeron como se explica a continuación (ver cuadro).


















Encuesta y respuestas docentes


Varones Mujeres Ambos
¿Quiénes considera usted que tienen mejor disciplina en el aula?
0% 64% 36%
¿Quiénes impresionan más aseados y prolijos en su aspecto personal?
0% 64% 36%
¿Quiénes son más colaboradores en las tareas áulicas?
14% 29% 57%
¿Quiénes son más cuidadosos y prolijos en sus cuadernos o carpetas?
0% 71% 29%
¿Quiénes tienen más predisposición para las matemáticas?
79% 0% 21%
¿Quiénes tienen más predisposición para lengua?
8% 71% 21%
En cuestiones de disciplina, ¿Usted es más tolerante con…?
21% 21% 58%
En lo que hace al aseo y cuidado personal, ¿Usted es más tolerante con…?
21% 0% 79%
En lo que hace a la improlijidad de cuadernos y carpetas, ¿Usted es más tolerante con?
14% 14% 72%
¿Quiénes considera usted que tienen más aptitudes para los deportes y la actividad física?
36% 0% 64%
















4. Análisis

La disciplina y “buena conducta”, lo mismo que el aseo y cuidado personal parecen ser dos caracteres que “separan y clasifican” a los escolares en niños y niñas.
Un 64% de los docentes encuestados “describen” que la disciplina, lo mismo que el aseo y la prolijidad personal son “propiedad” de las niñas; ninguno (0%) de los docentes encuestados atribuyó esas notas a los varones y, sólo un 36% de los docentes cree que tanto niños como niñas pueden compartir esas cualidades.
La prolijidad en la tarea escolar escrita (aquello que se hace en cuadernos y/o carpetas) continúa la diferenciación sexual; el 71% de los maestros encuestados “observan” que son las niñas quienes “son” prolijas y cuidadosas en sus cuadernos y/o carpetas. Aquí también es llamativo que el cuidado y la prolijidad sean privativos de las mujeres; ningún docente atribuyó más prolijidad y cuidado en la tarea escrita a los niños respecto de las niñas y, apenas un 29% de los encuestados entiende que esa nota no puede ser distintiva de varones o mujeres.
Ahora bien, al mismo tiempo que mayoritariamente los docentes atribuyen la buena conducta, el aseo personal y la prolijidad en el trabajo escrito a las niñas, estos docentes entienden que sus actitudes “no hacen diferencia” en el trato de niños y niñas respecto de las cuestiones mencionadas. Para los docentes “las diferencias son existentes” y su trabajo, de algún modo, “iguala” , o por lo menos “no distingue” entre niños y niñas. Un 58 % de los encuestados dice ser igualmente tolerante con niños y niñas en lo que hace a cuestiones de disciplina, un 79% de los docentes encuestados dice ser igualmente tolerante en lo que hace a cuestiones de aseo y cuidado personal y, un 72% de los docentes manifiesta “no hacer” diferencias en la tolerancia de la improlijidad de niños y niñas.
En lo que hace a la predisposición para áreas curriculares del alumnado, es significativa la asimetría que “observan” los docentes en el caso de niños y niñas para con áreas como lengua o matemática. Mientras que el 79 % de los docentes “describe” una mayor predisposición de los niños para las matemáticas, un 71% “describe” una mayor predisposición de las niñas para la lengua. Sólo un 21% de los docentes observan la misma predisposición en niños y niñas para estas áreas curriculares. Estas “observaciones” son congruentes con la antigua idea que asocia la actividad intelectual científica a los varones y la actividad intelectual “blanda” y literaria a las mujeres. Las “observaciones” son coherentes con la creencia que entiende que en la identidad sexual (entendida en términos biológicos) se encuentran los presupuestos para la orientación intelectual y/o actividad social de los individuos.
En el marco teórico expuesto antes las “observaciones” no son consideradas como una mirada objetiva de alguna realidad (la diferencia) preexistente, sino más bien, como una construcción y una anticipación de las valoraciones que realizamos respecto de “la diferencia”.
Las instituciones formadoras de formadores no pueden ignorar en sus diseños curriculares el tratamiento de la función social del docente. En este sentido es de significativa importancia el que los futuros formadores asuman su función social como una actividad que opera en la construcción de la identidad del educando.
Los educadores deben asumir (hacer consciente) que ellos constituyen figuras que contribuyen a la construcción de la identidad sexual de los niños.
En la medida que el educador se reconozca como parte hacedora de esa construcción, podrá reflexionar sobre las mejores alternativas para hacer, de la identidad sexual de los sujetos, no lugares estáticos sometidos a valoraciones sociales estereotipadas, sino construcciones ideológicas abiertas a diferentes re entramados posibles.
La conciencia del “formador de formador” debe traducirse en enseñanza; la enseñanza debe tener la posibilidad de asumirse en el aprendizaje del futuro docente y la conciencia del futuro docente, en esta materia, debe poder permitir que la construcción de la identidad social, por parte del niño, sea vivida no como un ejercicio del que el niño es objeto, sino como una actividad en la que el niño opera, haciendo de sí un sujeto un sujeto libre que participa activamente en su auto construcción.
La identidad sexual y la problemática de géneros, pueden llegar a ser de este modo, un asunto que no vele una ideología que, históricamente ha marginado tanto a “unos” como a “otras”, de diferentes aspectos y ámbitos de la actividad social.


5. Conclusiones

Las diferencias, en lo que hace a la identidad sexual de los niños que cursan Egb 1 y 2, son percibidas como existentes y no como construidas. Los docentes tienen la percepción de “estar describiendo algo existente y objetivo. En este sentido, no hay conciencia de la construcción que la escuela opera respecto de la identidad sexual.
En el marco teórico expuesto en la justificación de la indagación, las descripciones deben ser consideradas como construcciones y anticipaciones valorativas de las expectativas diferenciadas de los docentes para con los niños y las niñas.
Las construcciones docentes de la identidad sexual comprenden diferencias tanto para lo que hace a la actividad escolar como para las capacidades de los niños y niñas. La percepción de que las niñas “son prolijas, cuidadosas y tienen buena conducta” redunda en que los niños no se “ajustan” a ese perfil; si no que ellos son improlijos e indisciplinados.
Mientras que las niñas “deben tener” predisposición para la cognición blanda o literaria, los niños “deben tener” aptitudes para la cognición dura.
Debido a que los docentes no “acceden” a niños y niñas al margen de una diferenciación ya iniciada en la familia, se cree que en la “percepción” docente se conjugan algo de lo ya dado (diferencias sexuales construidas en la familia) y algo que se construye (en la escuela por medio de las valoraciones sociales que dictan “que debe ser un niño y que debe ser una niña”).
Las identidades sexuales se construyen y aún, cuando esas identidades comienzan a tejerse en la vida familiar, la escuela, como institución social no permanece ajena al conjunto de acciones y valoraciones que “construyen” las diferencias sexuales.
La construcción que la escuela opera no es explícita en la voz de los adultos, pero es más que significativa en sus valoraciones respecto de los niños y las niñas.
Se cree que la formación de futuros formadores debe contribuir a la conciencia de los futuros docentes para que ellos puedan desarrollar estrategias en las que la construcción de la identidad sexual sea concebida como una tarea de la que él mismo es responsable y, en la que el niño debe participar activamente y no como objeto de docilización.



6. Bibliografía

 Comte, Augusto: Discurso sobre el espíritu Positivo. Sarpe. Madrid. 1984.
 Foucault, Michael: Historia de la sexualidad. Siglo XXI. Bs. As. 2000.
 Gadamer, Hans G: Verdad y método II. Ed Sígueme. Salamanca. 1998
 Heidegger, Martín: Caminos del bosque. Alianza. Madrid. 1997.
 Mead, George: Espíritu, persona y sociedad. Paidós. Bs. As. 1965.
 Morgade, Graciela: Aprender a ser mujer, aprender a ser varón. Novedades educativas. Bs. As. 2001. Página 71.
 Oakley, Ann: La mujer discriminada. Biología y sociedad. Editorial debate. España. 1977.
 Rorty, Richard: La filosofía y el espejo de la naturaleza. Cátedra. Madrid. 1995.
 Vattimo, Gianni & otros: El pensamiento débil. Cátedra. Madrid. 1995.
 Vattimo, Gianni: El fin de la modernidad. Planeta. Bs. As. 1994. &
 Verjat, A & otros: El retorno de Hermes. Anthropos. Barcelona. 1989.